请看下例：

    儿子学弹琴已经有四五个年头了，成了邻近小有名气的钢琴家。一天，父亲吩咐他，“帮我倒一下垃圾。”儿子不干。父亲又说“你该练琴了。”儿子二话没说，端起垃圾风似的溜出家门。

    这一幕情景说明了什么？原因可能是这样的：在父亲的目标体系中，儿子必须练就弹琴的技术，孩子也确实达到了这一目标。问题是，这一目标大概是在牺牲其他重要因素的过程中实现的。在孩子学习音乐的过程中，父亲为了实现技术上的目标，也许对孩子不惜施加强制、抱怨、嘲弄甚至暴怒。结果，孩子在练就弹琴技术的同时，也在这过程中积累和形成了对音乐的消极态度，用本来并无兴趣的家事，来逃避伴随这种音乐学习过程的烦恼。

    这种情形在音乐教学中并不罕见。音乐教学似乎存在这样一系列矛盾。一方面，多数人认为音乐应从小学起。然而，年幼的孩子在音乐学习所必需的生理、心里方面的发展是有限的。音乐是技艺性很强的学科，多数音乐教师和家长也都无法否认这种技艺的严肃性，马马虎虎，积弊成习，将来难以纠正。而且，音乐教师和家长又往往把这种观念作为音乐教学最主要的目标认真的予以确立。这样，儿童身心发展的限制和严格的技艺目标之间就难免矛盾冲突。另一方面，音乐学习从原则上讲，应该是一种欢乐的过程。儿童创造性的参与、积极审美情感的发展、个性的培养等因素，是这种欢乐的过程的起码要求。这种过程存在与否，大多为教师和就家长所影响和控制。儿童身心发展的限制同教师、家长的技艺目标之间一旦发生冲突，如果教师和家长又不能暂时容忍儿童在技艺上的“缺点”，却逐渐由消极的言词反应发展到恶性情绪的宣泄，音乐教学就难以维持其欢乐的过程了。从教学的短期目标来看，教师和家长的一通脾气有时也确实能使孩子变得成熟和伶俐起来。然而，重大牺牲随之付出。音乐教学双方若长期如此，结果就难逃前述儿子和父亲之间的窘境。